[关键词]课程改革；知识本质；学习与训练；课堂探究

课程改革实施以来，教师的教育理念和教学方法有了很大的变革，学生的学习方式也有了较大转变，学习能力也相应地提高了。南此可见，课程改革提升了教育的整体水平。反思几年来课程改革的过程，我们也要看到，从管理层到教师都不同程度地存在着对课程改革核心理念的理解偏差，由此造成了对课程改革实效性的消极影响。总结改革过程中的经验，反思由于偏差而带来的教训是卜分必要的。本文就几年来教学过程中存在的问题做些归纳和分析，供大家借鉴。

一 坚持什么 改革什么

改革既是对传统的批判过程，也是对其改进的过程。在课程改革中坚持传统教学的优良因子，改革传统中一些不合理的成分，是一个具有方向性的根本问题。一些地方或学校由于方向把握不准而在课改中走了弯路，因此，教育作者必须清楚我们目前的教育优势是什么，存在的问题是什么，需要改进什么或能够改进什么。

课程改革以来，对我国教育的评价从来就没有停止过。杨振宁教授对我国教育也多次做过评价。他认为：中同学生受到严格、扎实的训练；兴趣集中在相对较窄的领域；谦虚而循规蹈矩，小心谨慎；缺乏自信、被动。美国学生接受不规范的训练；随心涉及宽阔的领域；兴趣广泛；勇敢、自信、主动。杨振宁教授在国内西南联大读完硕土后去美罔接受了西方教育。20世纪80年代后，他既带中国学生也带西方学生，应该说他对东西方的少化和教育有深层的思考和客观的分析。中美两国学生的差异是东西方学生的差异，而这种差异的产生不仅有教育内部原因，更有文化差异之故。分析我国的教育，最大的优点是重基础、重训练，重视知识结果的掌握和落实。但是，我们不能从知识结构的角度来认识教与学的过程，偏重于学生“知识库”的建设。同时，我们重知识结果而不重视知识的发生过程，结果我们的学生不知道知识发生的实际情境，当然也不清楚这些知识用往何处或如何应用。因此，我们的学生处理实际问题能力较差，创新意识也不如意。

有鉴于此，在这次课程改革中，我们必须关注学生基本知识的掌握率，关注有关知识适度的有效训练，但不能因过度训练而加重学生的课业负担。同时，我们要改革现有的课堂模式，着力于知识发生过程的呈现，注重知识过程的方法教育，构建自主合作探究的课堂模式，让学生在知识探究的过程中建立起对学科、自然、社会与人文的情感态度与价值观。

二 什么样的知识是有用的

什么样的知识是有用的?这需要回答知识的本质。有人也许会说凡是学习的知识都是有用的。其实不尽然。如果一只海豚经过3～4年10以内加法的训练，它就可以在人类而前进行10以内加法的表演，就此而言海豚学到的知识是有用的。但是，如果把海豚放回大海，那么这只海豚学到的本领对其在大海中生存是无用的!也就是说，动物学会算术后可以在人类而前表演，但这些技能对其自然生存是无价值的。同样，我们可以用训练动物的方法，在几天之内让一个1周岁左右的婴儿通过训练可以在左邻右舍面前表演算术。虽然他(她)并不懂“数”的概念，当然不可能理解“数”的运算规律，但他(她)确实比其他同龄儿童“知道”得多。我们都知道这种“知道”的知识是没有用的，因为它不可能被这个婴儿自觉地应用于解决实际问题。

目前基础教育中普遍存在过度训练的问题，这种过度训练加重了青少年的身心负担，造成学生虽然掌握了一部分无价值的“假知识”但没能真正提高能力。因此，学生的能力是否提高与其掌握的知识的性质有着密切的联系。

对知识本质的思考可以使教师正确取舍教学的目标知识，避免学生过多的无效劳动。那么，有用的知识具有什么样的特征呢?首先从认识论角度来说，知识就是人们在实践过程中取得的经验的概括与总结。知识在实践与认识的循环过程中会不断地提升自身的价值，因而从实践中产生又能够回到实践才是知识的本真体现。当然，我们不排除从书本或课堂等途径来习得知识。相反，不管从什么途径获得认识，都必须有这种“实践→认识”的循环或模拟循环才能使知识的价值得以实现。

其次，教育哲学中对知识的本质的认识有两个极端：一种是理性主义的教育哲学；另一种是经验主义的教育哲学。理性主义的知识观认为：由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有通过思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。显然，这种理性主义的知识强调知识构成中的逻辑成分及知识形成过程的理性作用。而经验主义的知识观认为：人的知识都来自于感觉经验，都是对外部世界的客观反映。观察与实验是获得知识的最可靠途径。这两种观点是实际存在的知识观的两个极端。

因前苏联教育观对我国教育的影响等历史原因，总体上我们目前的教育中实际存在的知识观偏向于理性。这次课程改革的日标就是加强教与学的过程探究的经验成分，减少过多的“偏、难、繁、旧”的理性成分，这有助于培养学生的实践能力。显然，这次课程改革的方向是从理性主义向经验主义方向的移动，但这种移动应该控制在合理的范围内。美国在20世纪50年代末到60年代中期由布鲁纳领导的教育改革很快失败，其原因就是改革脱离了国家实际，超出教育者与被教育者的承受范围。历史经验告诉我们：要避免从一个极端走向另一个极端，不然就会影响改革的持久性和有效性。

三 如何正确认识3种学习理论之间的关系

建构主义是学习理论中行为丰义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的客观主义观反映在教学上即认为：学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者非常关注学习活动过程中的刺激与反应之间的联系，而无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因而行为主义是一种客观主义的较为极端的表现。认知丰义基本上延续的是客观主义传统，它与行为主义不同之处在于：认知主义强调内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为内部的认知结构。认知主义较之行为主义则更注重认知过程中学习者的认知结构的形成过程。建构主义者则主张：世界是客观存在的，对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。由于每个人的已有经验不同，以此为基础来建构的现实或者解释的现实并不相同，于是人们对外部世界的理解便也迥异。建构丰义更关注如何以原有的经验、原有的心理结构和个人信念为基础来建构知识。建构丰义强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解；建构主义的教育思想关注学生的知识建构的主动性，认知结构对问题情境的融合性构建；建构主义主张教学过程要呈现知识的发生过程以及知识与实际情境的联系，提高学习者对知识的建构意义的理解能力。3种学习理论之间的关系可用图1表示：

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