二是“发展”。教师既要面对社会需求不断攀升的挑战，也面临着学生发展种种难以预测需要的挑战。教师对自身素质提出了更高的要求——成为专家型教师。然而，教师专业成长发展有其独特的特性：(1)情境性发展。专家型教师和教学经验不足的教师在利用教学专业知识解决教育教学问题过程中呈现质量上的不同。专家型教师不能把具体专家型知识结构打包给经验不足的教师，而进行知识速成。认知弹性理论批判了“预先打包的”或“预先编撰好的”图式观，认为图式“不是原封不动地再现知识结构”，而是“按照具体情境重新组合这些知识”，是“从各种知识源中，将适应当前情境中某一理解或问题解决需要的信息组合起来”，必须具有应用性，必须能够向实践的情境转化。因此，教师专业成长发展是在教学实践情境中求得发展。(2)多元性发展。教师专业成长与教师专业素养、志趣爱好等方面有直接联系，并且在多元教育教学理论影响教学行为的实际情境中，决定着多元性发展道路。(3)差异性发展。教师与教师之间存在着差异，每个人都是独立个性的人，差异性永远客观存在，具有其合理性。正因为这种差异，使得教师队伍呈金字塔形“梯”态分布，以便发挥专家型教师引领作用，关注教师教学实践性知识不断丰富，实践智慧不断得到提升，造就一支良好专业素养和敬业精神的师资队伍。(4)均衡性发展。我们注意教师与教师之间存在着差异，让部分有潜质的热衷教科研的教师优先发展起来，打破平均发展的局面，是造就专家型教师队伍形成和发展的基础。以专家型教师作为领军人，形成高一层次的同事互助支援的良好学习氛围，并最终达成教师队伍均衡性发展的目标。

三是以课例(或活动)为载体。“主体——发展”教育校本教研，关注的是教师主体如何发展，其间最重要的环节是以课例(或活动)为载体，通过这一载体，调动教师在教学实践中去学习、去观摩体验、去反思的积极情绪，与同事之间互助支援，缩小课程发展与教师实践之间的落差。这种以课例(或活动)为载体的学习，使教师学习在与现实相类似的情境中发生，以解决教师在教学实践中遇到的问题为目标，展示出与专家型教师解决问题相类似的过程，提供解决问题原型，并激励教师探索和跟进教学实践的反思行为，丰富教师实践知识和不断提升实践智慧。长此以往，可以促进研讨与培训一体化的校本发展机制。

四、“主体——发展”教育校本教研的计划和行动

1．一切从教师的需求出发

如今对教师怎样教学生要求很高，天天呼唤尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点。那么校本教研的主体——教师，学校是否也应当尊重教师的主体地位呢?把教师的需求作为校本教研的出发点呢?“主体——发展”教育校本教研把一切从教师的需求出发作为教育行动的指南。

2．计划

基于教师的需求和“主体——发展”教育校本教研主题思考，以解决教师专业成长中存在突出问题为目标，构建以教师为主体，以课例(活动)为载体，促进教师专业成长发展的行动研究操作模式。其具体计划是：

(1)准备阶段(2007．9～2008．6)。

1)组建课题领导小组和研究组。

2)分学科围绕“主体——发展”教育主题指导申报课题立项，撰写制定各课题的实施方案草稿。

3)选点确定实验班级及主持教师。

4)召开“主体——发展”教育校本教研教师会议，对主持教师和参研教师进行培训。

(2)行动阶段(2008．9～2010．6)。

1)对现阶段教学行为进行观课、调研、访谈。

2)分学科按课题分组，讨论新设计阶段的课。

3)新设计阶段观课，深入访谈，用微格教研方式讨论教学行为改进。

4)开展“主体——发展”教育校本教研引领教师开展课题研究中教学行为发展变化的问卷调查。

5)召开研究组成员及教师主持课题成员的分析会议，比较、分析教师教学行为变化情况——课堂教学中课题研究的含金量。

(3)总结阶段(2010．9—2011．2)。

1)收集“主体——发展”教育校本教研所有资料，按学科、课题整理归档。

2)处理课题研究相关数据、资料，撰写总结、结题报告。

3)面向全体教师乃至从化教育界汇报“主体——发展”教育校本教研行动研究的成果及经验。

3．行动

“主体——发展”教育校本教研引领教师学会学习、学会思考、学会教学、学会反思，各学科教师围绕“主体——发展”教育主题开展课题研究，在教学实践中更新教学理念、改进教学行为，更快地适应课程变化发展的教育旋律。其行动要点是：

(1)根据课题实施要求确定研究内容，同事互助，共同研究决定近期需要重点解决的问题，指定专人准备。

(2)上课题实验课，由主讲人就准备的专题内容进行公开教学，进行现场录像。

(3)课后及时反馈评价，课题组参研人员一起研讨，要求每位参加者都发表意见。

(4)自我观察上课录像反省，与参研人员一起商谈自己对该内容的设计思想。

(5)重审课题中相应理论，学习与课题有关的理论书籍报刊，借同行先行者的头脑，丰富课题理论内涵，并对课题相关实施方案进行调整、完善。

(6)主讲人修改教学设计思路后就同一研究内容进行再教学。

这是一系列教学行动过程，在一次又一次的循环中，课题主讲人包括参研课题的同组同事，由实践需要探讨理论，从感性认识上升到理眭认识，在比较分析修改中丰富课题内涵和教学技能的应用，从而提高教师的课题科研意识和教学业务能力，促进教师专业成长。因此，在教育行动中尤其关注如下三点操作的落实：第一，要以教师课题为依托。教师在强烈的“研究意识”支配下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口微观，开掘度深入，通过“实验一反思一再实验一再反思一升华”的研究流程，成为教师职业生存和成长的基本方式，又凭借学科教研组这个学习型组织的平台得以合作互补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化。第二，要以课例为载体作为科研重点。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理念注入其中而自然获得研究价值，至于日常的“推门课”，因其教学原生态而同样具有可研究性。从文本解读到问题生成，从教师引导到教师互动，从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细节，都可纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵感和领悟的研究素材。第三，要以教学评论为引领。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论做出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。因此，校本科研中在有计划展示课题研究实验课的同时，还要做好恰如其分的引领性“解读”。一是聘请既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、学科带头人等作为课例评论员；二是对一线高级教师作为课例评论员要进行有关理论培训，如新课标的研读，新考纲的把握，课例评论知识等；三是课例评论员考核制度化。每学期要写出本学科教学课例评论总结，分析课例评论中存在的问题和改进措施，指明教改的方向和目标，推动课堂教学深入开展。四是明确教学评论与教师专业成长的关系。课例评论员要做课题研究的引路人，课堂教学的明白人，对课例中蕴含的理念、教学方法、课堂流程等功过得失做出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。因此说，教学评论是引领学校教学优化发展的关键所在，教师专业成长中的“支点”。

总之，“主体——发展”教育校本科研——我们的行动，其宗旨是引领教师就课题研究的实施方案进行反复斟酌、修改、完善，深深扎根于课堂教学之中，并从课堂教学情境中得到教学行为的支持，使其课题教育行动滋养教师的教育教学新理念和教学行为的智慧。

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