（3）建立奖励机制。比如说升迁、终身职位、专项基金等等，根据做出的工作量和积极性而定。根据了解的情况，有些网院对于教师授课行为缺乏约束和激励机制。因此建议强化行为激励，每学期对教师的授课进行综合评分、评奖；注重心理激励，促进教师之间的交流活动。

　　2001年，对45所开展现代远程教育的试点高校的现状调查显示，试点学校中从事现代远程教育的各类教师人数为3160人，其中专职教师约占17％，兼职教师占83％。兼职教师中的76％是从本校聘任的。

　　有一种观点认为，在远程教育中，教师的主导作用体现在为学生建构新知识、新能力的全过程，可概括为八个方面：导学方案的设计、教学资源的建设、教育信息的有效传递、学习中的辅导答疑、协同式学习中的引导组织、学习效果的考核和反馈、对各教学子系统的运行效果的监控和评估、对远程教学全过程的研究、探索。邱崇光认为，兼职教师并不能很好地完成远程教师的以上八个任务。这不是个别现象，而是指导思想和体制上的根本原因造成的。因此，现有的面授教师不能很好适应远程教师的角色，需要培养专职的远程教育教师。

　　本文认为，应该制定网络学院教师的专业从业标准，该标准既包括对教师专业学术水平的要求，也包括进行远程教学所必须具备的技术知识要求。凡是从事远程教学的教师，无论是传统高校的兼职教师，还是网络学院的专职教师，都必须满足此标准。目前，我国高等教育的优秀师资还集中在传统高校，网络学院要利用好这一资源，积极吸收有兴趣并有能力从事网络教育的教师，对其进行远程教育专业化培训。在此基础上，既可保留部分兼职的传统高校教师，同时也培养专职的远程教育教师，储备网络学院自己的师资力量。

　　2. 网络课程的知识产权该归谁所有？

　　网络课程具有教材性质，从目前我国现行著作权法的规定来看，教育教学领域合理使用的范畴通常只适用于现实空间的课堂教学中，而未推及到远程教育。1999年美国版权局的报告指出，要将对现实空间教室的免责条款推演到虚拟学校中。

　　远程教育课程开发的创作模式根据原始资源状况的不同，大致可分为改造、新建和更新三种类型。改造模式是选择吸收现有课程资源中合用的特定课程材料，并对其进行加工和转化。新建模式是从头创作设计课程材料。更新模式是在利用院校自身原有的课程材料基础上进行的课程开发。这三种模式都涉及到知识产权的问题。

　　AFT提交的报告认为，学校提供的远程学习课程事先应经过教师的检查和同意，教师应该保持学术上的控制。目前主要是教师自己设计课程和课程材料，那么课程材料即使经过多次变化，教师依然能有效地控制其质量。学校可能会认为自己拥有课程及所有相关材料的知识产权，这样学校就会年复一年地重复制作这些课程，让不同的教师来教授同样的材料，或者未经设计教师的同意进行修改。教师丧失了控制权，就不能保证学生所学的课程质量与先前的保持一致，也无法反映学科的新变化。

　　该报告反映出来的观点是，教师在网络课程开发的改造和新建模式中，应占据重要地位，以保证网络课程的学术质量。同时，为了反映学科专业知识的最新进展，淘汰陈旧教学内容，在对原有课程进行维持和再创造时，该教师依然要处于主导地位。唯有如此，才能保证课程质量和学科变化。

　　本文认为，应该承认教师在网络课程的开发、尤其是后期革新中的重要地位。但是，学科和课程的发展应该是一脉相承、循序渐进的，应该有一组或一个团队来进行课程革新，而不仅仅限制于某一任课教师。因为铁打的营盘流水的兵，网络学院的教师队伍是流动的。就如同传统课堂，经典的教科书可以随着时代的变化加以修订，代代相传。如果说只有最初的设计开发人员才能控制课程的改造的话，那么也不可行。

　　从国内情况来看，在网络教师聘用的过程中，一般学校都将与被聘的网络教师签订知识产权保护合同。合同明确：学校拥有网络课程的知识产权，网络教师有署名权。但网络课件只能在学校范围内使用，不得出售或转让，否则，教师有权追究责任或要求赔偿。网络教师对于网络软件同样不得出售或转让给第三方，否则赔偿全部损失。

　　从网络课程组织模式可以看出，网络课程主要涉及到以下著作权主体：课程开发的组织者（网络学院）、网络课程开发人员、原始作品作者、课程使用者（学生）。网络课程要最终能为实现教育目的所使用，最后必须要由课程开发的组织者统一风格、整体制作。因此，我们认为，课程开发的组织者应当对课程开发人员所提交的网络课程享有改编权和使用权，同时对编辑后的网络课程享有著作权，但行使著作权时，不得侵犯原网络课程的著作权，特别是原课程开发人员的署名权。

　　3. 网络课程是否该与传统课程具备同一性标准？

　　AFT的报告中提出了远程教育课堂与传统院校课堂应在四方面达到同一标准：

　　（1）课程材料相同：课程材料的广度和深度，应该达到和传统课程一样的水平。

　　（2）研究机会相同：图书馆员要及时为远程教育的学生提供获取资源的途径，使其获取图书馆的文献并使用各种研究材料。

　　（3）学生评价标准相同：调查问卷中，三分之二的教师表示，虽然不同的教学方式，可能评价重点和评价形式不同，但对学生的期望成绩，远程课程学生和传统课程学生是相同的。

　　（4）咨询机会相同。

　　该报告提出同一标准的根据在于，调查问卷显示，教师们认为远程教育课程的学生成绩相对更好一些（见图一）。一个优秀的远程课程学生，要具备更高的学习动机。

　　网络课程是否该与传统课程具备同一性标准，其实谈及的是网络学院的教学质量问题。一则国内的个案是，浙江大学将首批远程教育毕业生的毕业论文与其他院系学生的毕业论文混在一起，请专家、教授们评审，结果是，网络学院学生论文的平均得分要高一些。

　　从国内网络学院的实际情况来看，网院学生与传统院校学生存在着以下几方面的差异：

　　（1）生源差异。网络学院已经停止招收全日制高中毕业生，其学生都是在职人员，与传统院校学生相比，年龄较大，记忆能力、外语水平往往不高。但他们大部分人学习欲望强烈，知识广泛，社会经验丰富，自学能力、动手能力和分析问题能力强。

　　（2）培养目标差异。重点高校学生的培养目标应是研究型人才为主，则课程以理论性、基础性知识为主。网院成人学生要面向实际应用和职业培训，课程以实用性知识为主。

　　因此，网络课程与传统课程的同一标准应该体现在研究机会和咨询机会的相同。甚至进一步来讲，由于网络课程师生时空分离的特殊性，学生学习会遇到更大的困难，网络课程应该比传统课程更注重为学生提供良好的研究机会和咨询辅导机会。

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