四、教学研究方法的综合化
随着教学研究对研究的可靠性和有效性的强调，教学研究的方法出现了综合化趋势。
（一）哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用
有效的教学研究必须具有适切的方法，教学研究的复杂性特点决定了在教学研究中所采用的方法应是一个方法的组合和体系，具有多元性或综合性的特点。教学研究方法体系的综合性，集中体现在它需要哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用。 ［9］（325）
教学研究涉及对客观事实的研究，为保证教学研究具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。不过，自然科学的研究方法在教学研究中有其适用范围与限度。教学研究不仅是对事实的研究，也涉及对价值的研究。在价值层面上研究教学发展的应然法则，或对教学现象作出价值评判，采用自然科学的实证方法往往难以奏效，此时则需要运用到哲学的方法，如辩证法、分析哲学的方法、解释学的方法、现象学的方法等。而在对教学现象、教学事件的意义进行解释性理解时，则须运用参与观察、深度访谈、人种学方法等社会科学研究方法。同时，自然科学的研究方法在教学研究中也存在一定的难度，如实验法的运用，既遭遇道德伦理的尴尬，又面临无关变量难以控制的难题，在教学研究中保持价值中立也几乎是不可能的。因而，现代教学研究更强调哲学方法、社会科学研究方法的运用。不仅如此，教学研究还要运用艺术的方法。这是一种与理性思维或客观思维相对的方法，它的特点在于运用直觉体验、主观介入的方法来认识事物。 ［10］教学研究作为一种人文科学研究不同于自然科学研究，它凭借的手段是主观式的介入，对社会事物或精神事物而言，只有认识主体亲身参与其中才能更深刻地认识它、把握它。克尔凯郭尔（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物”，“只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲”。 ［11］在一定的意义上，对教学理论的研究与反思需要领悟，需要直接生活经验的积累和对人的生命过程的理解。在这个方面，艺术方法以渗透的方式起着一定的作用。 ［9］（330）之所以如此，是因为教学活动从本质上讲，是一种生命之间的互动，必须要求研究者对生命现象有敏锐的感受力、洞察力以及丰富而深厚的生命体验、成长体验，才能有效从事教学研究。
（二）量化研究与质性研究的互补与融合
量化研究是一种对事物可以量化部分进行测量、计算和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它具有精确性、严密性、验证性和预测性，但有一定的局限性。它只是机械地考虑一些因素，教学研究对象主要是人，不可避免地存在不稳定因素。当今由于在教学研究中人文科学化研究取向的确立，质性研究越来越受到人们的青昧。质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对某行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 ［12］质性研究能有效地处理教学过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上掌握研究对象的基本情况。量化研究与质性研究各有其优缺点和适用范围，将两者有机地结合在一起成为教学研究的趋势之一。
（三）借用其他学科研究方法的趋势日益增强
当今，由于学科不断分化和综合，大量新兴学科形成及随之产生的新方法极大地影响着现代教学研究，如社会生物学方法、社会地理学方法、现象学方法、解释学方法、发生学方法、传播学方法、状态空间法、功能模拟法、模糊论方法、层次论方法、控制论方法、系统论方法、预测方法等，教学研究方法的多元化将帮助我们更好地把握教学现象及其发展过程。
五、教学研究思维方式的复杂化
教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神的自组织过程。教学现象和问题是一个文化与价值的世界，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有强烈的个体性、多元性、偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学研究不存在像自然科学那样强烈的普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，仅以工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维方式来研究教学问题显然是不够的，必须借助复杂性思维方式，即一种具不确定、非线性、非周期、自组织性、自我调整性、非线性、不可还原性等特点的思维方式，实现思维方式的变革。正如多尔所说：今日主导教育领域的线型的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。 ［13］思维方式的复杂化具体表现为以下几方面。
（一）由二元对立到多元并存
二元对立的思维方式将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分析，将相互联系、相互渗透、相互包含的复杂世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等互不相容的两极，然后加以非此即彼的一元处理，割裂事物之间的复杂联系。后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，崇尚多元化思维。在认识事物过程中，要求我们打破线性的简单化思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维。它允许多种方法，容纳一切思想，以摆脱僵化的形式理性。教学研究中对任何教学现象的解释不能是一元的、单向度的，而是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。这样，教学研究不再是对广泛一致的话语的追求，而是运用一种多元并存的思维方式寻求对教学现象多元的、创造性的解释。
（二）由实体思维到关系思维
传统教学研究的思维方式主要以实体思维为主。受此种思维方式影响，人们总是相信世界上一切现象、一切表现都有一个最终的、可靠的实体作为基础， ［10］把事物看作一个个独立的实体，忽略它们之间的关系去比较优劣、决定取舍。并且认为教学活动各因素间、教学行为与教学结果之间，存在着对应的因果关系或相关关系，因而弄清楚它们之间的相互作用方式和机制，便可根据行为预测结果。由此前提出发，在教学研究中倾向于采用线性因果分析法尤其是量化研究，较少关注动态相互作用过程中的各种可能性，以“线性化”的方法解决教学这种非线性事件。随着复杂科学理论（如混沌理论、分形理论）、后现代主义思潮以及建构主义理论的兴起，人们的思维方式开始由实体思维向关系思维转变，开始关注教学过程中的动态关系，追求有“生成力”的互动关系。莫兰指出：“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。” ［14］在关系思维中，总是将事物置于一定的关系中去认识，并且承认事物间的对立关系，但不是通过消解一方的方法处理对立，因为关系存在于关系中，消解一方，其实是消解了关系本身。任何“关系者”都是在现实的实践活动中的统一，它们是“二元”的，但不是“两分”的。
（三）从还原性思维到整体性思维
还原的思维方式往往把整体分解为部分，再把部分分解为更小的部分，直到找出构成整体的基本元素，研究元素的性质特征。过去的教学研究深受这种以分析为主的思维方式影响，把复杂的教学现象或活动分解成简单的事物来分别认识，然后把分别得出的结论加以联结形成对复杂事物的总认识。这种思维方式忽视了教学研究对象的整体性和内在联系，造成对教学目标和教学过程的抽象和切割。教学现象是一种十分复杂的社会人文现象，而复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和，解释这些现象不仅要通过它们的组成部分，而且要估计到它们之间的联系的总和。有联系的事物的总和，可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统。 ［15］因此，面对多因素、多变量、非线性的复杂的教学现象，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而应采用整体性的思维方式来进行研究。
（四）从线性思维到非线性思维
受科学主义影响，过去教学研究视教学系统为线性相互作用的系统，用线性思维方式来研究和探讨充满非线性、复杂性的教学问题，认为教学活动各因素之间、教学行为与教学结果之间存在因果关系或相关关系，因而采用因果分析的方法如观察法、实验法等来研究因果关系。实际上，教学系统是一个非线性相互作用的系统，教学过程是一个多因素、非线性、动态的交互作用的复杂过程，教学活动中充满着意义与价值，这是纯理性的线性思维所无法掌握的。而非线性思维视教学系统为一个复杂的非线性系统，充分考虑到教学系统的多因素参与、复杂的相互作用、随机决定等特性，从整体上、因素与因素的关联上来把握教学变化的性质与规律，重视教学活动的偶然性、不确定性、随机性、多样性，并通过情感方面的诠释和理解，充分揭示教学中的意义与价值。因此，处理和解决教学问题应采用非线性的思维方式，教学研究中的思维方式将从线性思维转向非线性思维。
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